Por que brincar?
Por que as brincadeiras devem fazer parte da educação? Em primeiro lugar, a brincadeira é fundamental para a psique dos mamíferos e dos seres humanos em particular. Em documentários sobre animais, vemos incessantemente elefantes jovens brincando, gatos jovens brincando e assim por diante. Os animais brincam para desenvolver suas habilidades e relações sociais. Vale a pena observar que os lobos param de brincar quando assumem seu lugar no grupo, em outras palavras, quando seu desenvolvimento social e funcional chega ao fim. Brincar enquanto se pratica o Kinomichi é pensar que o Kinomichi faz parte da nossa evolução. A função de brincar só pára quando a evolução pára. Podemos optar por continuar evoluindo com o kinomichi.
O psicanalista Winnicott acredita que somos verdadeiramente nós mesmos quando brincamos. Uma vez que estamos cientes de que a brincadeira é um dos fundamentos de nossa psique, seria estranho não usá-la para organizar o aprendizado e, portanto, pensar em ensinar.
Brincar como um processo
A criança descobre e adquire suas principais funções motoras sem nenhum guia ou curso; isso é feito por meio de uma série de experimentos espontâneos[1]. As crianças aprendem naturalmente muito por meio da experiência; elas experimentam e descobrem sem medo de julgamento ou punição. É um processo lúdico. Dessa forma, as crianças pequenas adquirem a maior parte de suas habilidades de coordenação motora, sentar, andar e correr. Um dos princípios desse método de aprendizagem é que a criança não depende de um adulto para descobrir seu caminho de aprendizagem, em outras palavras: a sequência de aprendizagem surge com total autonomia. A criança primeiro fica de quatro e senta-se de barriga para baixo antes de tentar ficar de pé... Há uma progressão natural. (veja o vídeo do bebê Feldenkrais https://www.youtube.com/watch?v=LCa6o9JNbeo ). Você perceberá que, superficialmente, não há objetivo; é voluntário; há uma motivação natural; não há pressão de tempo; não há consciência de ser ridículo e não para. É um jogo.
Alguns elementos do jogo
Sem apresentar um curso detalhado sobre jogos, vou delinear alguns conceitos que considero importantes para estimular nosso pensamento sobre pedagogia[2]:
1. Aparentemente sem objetivo
2. Voluntário
3. Apelo intrínseco
4. Liberação de tempo
5. Baixa autoconsciência
6. Desejo de continuar
O jogo não tem um propósito aparente, e jogar não é necessário nem para ganhar dinheiro nem para sobreviver. Jogamos pelo simples prazer de jogar. Jogamos voluntariamente, não por obrigação ou dever. O jogo é uma cura para o tédio. Você não sente o tempo passar. Você não se preocupa com a maneira como as outras pessoas olham para você, não se importa se está ridículo (sem vergonha). E, no final, você só quer que tudo continue. Embora redutora e provavelmente incompleta, a expressão de Feldenkrais resume a ideia de brincar: "experiência sem sanção". Essa expressão oferece suporte inicial para os professores que desejam explorar essa abordagem pedagógica (sem sanções).
O jogo e o professor
Há duas maneiras pelas quais os professores podem instilar o lúdico em suas aulas: criando situações lúdicas - "eles pedem aos alunos que estejam abertos à experimentação e à descoberta de coisas em um determinado contexto" - ou transformando a prática dos alunos em lúdico - "eles observam as experiências dos alunos, destacam-nas e valorizam-nas, e pedem que continuem". Ao deixar os alunos livres para explorar e valorizar suas experiências, o professor cria uma situação em que eles podem brincar.
Quantas vezes já mostrei um movimento para os alunos e vi alguns deles fazerem outro movimento? Do nosso ponto de vista, isso não é um erro. Eu estava enfatizando a capacidade de improvisação, todas as qualidades da variação. E eu adoro dizer: "o mais difícil é fazer o que o professor pede, e é por isso que é fácil ser professor".
O professor de kinomichi não vai ficar em um canto e observar os alunos esperando que eles descubram o kinomichi. O oposto não é um ótimo n'ont plus: impor um programa rígido aos alunos não é n'ont plus produtivo. A primeira noção de "falta de objetivo" desaparece. Há um equilíbrio delicado entre os dois: orientar sem impor, acomodar o ritmo de aprendizado dos alunos e, ao mesmo tempo, gerenciar o grupo.
Solução baseada em jogos
Certa vez, mostrei um exercício e, em um primeiro momento, os alunos não conseguiam fazer: geten with jo. Depois de dois minutos, percebi que eles não conseguiam fazer o exercício. Entrei em pânico. Comecei a pensar, tentando encontrar uma solução. Depois, observei a prática e vi que a maioria deles conseguia fazer. Você pode apresentar um problema e deixar que os alunos encontrem a solução; é uma forma de brincadeira; ou não encontrar uma solução.
Brincar com um estado de espírito, respeitado pelo professor
Se o professor sugere uma direção, o processo dos alunos é aberto; eles têm alguma liberdade. Por outro lado, quando o professor estabelece um objetivo, ele coloca antolhos nos alunos, tornando a aula menos divertida. Ao sugerir uma direção, o professor não se apressa: não há limite de tempo. Uma indicação dada pelo professor pode se tornar um objetivo ou um jogo, dependendo de como o professor reage à prática dos alunos. O professor não pune nem julga: não há objetivos em termos de resultados e há pouca autoconsciência. O professor não desmerece os caminhos alternativos encontrados pelos alunos; ele pode até valorizá-los. Isso é importante para o estado de espírito dos alunos. Caso contrário, os alunos podem perder a confiança em si mesmos e no professor e não querer mais jogar.
O professor pode propor situações de jogo (experimentação sem punição); ou pode transformar os exercícios que propõe em jogos; em outras palavras, aproveitar o que os alunos fazem, valorizar suas práticas, para elaborar o restante da aula. Os alunos raramente fazem tudo errado; geralmente há algo de bom que o professor pode identificar e valorizar. Quando o professor só fala sobre falhas e erros, ele pune. Se o professor destaca e cultiva os aspectos positivos, a atitude psicológica está mais próxima da brincadeira. É uma questão de preferir ver o copo meio cheio em vez de meio vazio!
Não mostrar e deixar jogar, deixar espaço para a experiência
Outra solução seria sugerir coisas sem mostrá-las e convidar os participantes a encontrar sua própria solução? Depois, poderíamos até imaginar a interação entre os participantes com base nas soluções que eles encontrarem? Gosto de deixar as pessoas experimentarem depois de uma longa e curta sessão focada em um aspecto do kinomichi, especialmente sem nenhum julgamento de valor de minha parte.
O Kinomichi oferece muitas áreas para experimentação, que são naturalmente específicas dessa disciplina. Novas geometrias de movimento são experimentadas; o relacionamento com o parceiro é um local de exploração. As várias tentativas têm consequências dinâmicas e tônicas que podem ser avaliadas pela propriocepção e transformadas em jogos pela disposição dos praticantes. Não é a sensibilidade em si que se torna um playground, mas são as consequências sensíveis das duas primeiras dimensões (geometria e relacionamentos) que, por meio de sua dimensão sensível, tornam-se lúdicas. Podemos apresentar a prática de "olhos fechados" como um jogo porque ela exacerba a experiência sensorial. É importante aproveitar ao máximo esse potencial playground baseado na sensibilidade.
Brincadeira e motivação
Se os alunos não estiverem motivados para aprender, é difícil imaginar que eles irão brincar naturalmente com o aprendizado do kinomichi. Obviamente, há um desafio aqui! Sem motivação, parece ser necessário ter um professor especialmente ativo. Mas será que brincar não é a única motivação real?
Palavras para brincar
Mais uma vez, as palavras do professor enfatizarão a experiência e a descoberta em detrimento da realização de um movimento perfeito: "o que você percebe? o que você descobriu? é agradável? o que você sente? o que você quer fazer?". As pessoas que brincam não trabalham e não têm problemas; é por isso que as palavras "trabalho" e "problema" devem ser banidas. Essas palavras conotativas afastam os alunos do espírito do jogo. Quando quero fazer com que os alunos se movimentem após meus grandes discursos, evito a expressão "trabalho" ou "exercício" e prefiro, por exemplo, "experimento" e "jogo". É preciso muito trabalho para resolver esses problemas pedagógicos!
« do" ou "jogo"; "jogo" e « do"
Vale a pena observar que o espírito do jogo não está necessariamente muito distante do espírito do "fazer" ou do caminho. Vimos que, no « do", vivemos mais no momento, sem nos preocuparmos com a ideia de qualquer objetivo; a experiência tem precedência sobre o objetivo e o tempo desaparece. O « do" é uma forma espiritual de olhar para os valores fundamentais do jogo? Jogar é uma abordagem irreverente de certos princípios zen? Jogar" e "do" são duas variantes da mesma visão da prática e do ensino.
[1] Os animais aprendem a maior parte de suas habilidades motoras por conta própria. Isso não significa que não haja aprendizado social (áreas de pastagem, técnicas de caça). Nos seres humanos não é tão diferente
[2] De acordo com Stuart Brown, "Play", capítulo 2; mas eu teria chegado a esse ponto se não tivesse lido "Play and Reality", de Winnicott, "Homo ludens", de Huizinga, ou Feldenkrais em geral?
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